Por: José Fernando Isaza

La mortificación

Son conocidos los malos resultados que obtienen los bachilleres en las pruebas internacionales en las áreas de matemáticas, ciencias y comprensión de lectura.

Se explican por el bajo nivel académico, pedagógico y de motivación de los profesores, el ambiente escolar y familiar poco propicio al estudio, la escasa duración del año escolar y la carencia de apoyos didácticos. En el campo de las matemáticas voy a esbozar otra hipótesis. Es el pésimo diseño de los que pomposamente se llaman “estándares básicos de competencias matemáticas”. Nadie discute la importancia de un conocimiento matemático que permite vivir en el mundo contemporáneo y comprender los fundamentos de las finanzas y de la economía familiar e individual. Sin embargo, en no pocos casos se emplea la enseñanza de la matemática como una herramienta de discriminación y frustración para estudiantes cuyo objetivo no es seguir, por ejemplo, una carrera científica, de ingeniería o economía. Es absurdo que si un adolescente quiere aprender a tocar guitarra, pero no aspira o tiene las cualidades para ser un compositor de cuartetos o director de orquesta, se le exija, como se pretende en matemáticas, el mismo rigor que a estos.

Dejando a un lado el melcochudo lenguaje de las competencias, más propio de los malos manuales de autoayuda, es sorprendente su desenfoque. Unos ejemplos que aclaran lo anterior. Al terminar tercero de primaria, el niño, entre las múltiples cosas que debe saber, debe “resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composición y transformación”, “representar el espacio circundante para establecer relaciones espaciales”, conocer los conceptos de múltiplo, divisibilidad, etc., “reconocer equivalencias entre expresiones numéricas y describir cómo cambian los símbolos aunque el valor siga igual”, “describir situaciones o eventos a partir de conjuntos de datos”, etc.

Al terminar la primaria, lo que se le pide es espeluznante: “identificar la potenciación y la radicación en contextos matemáticos y no matemáticos”. Debe “conjeturar y verificar resultados, aplicar transformaciones a figuras en el plano para construir y diseñar”, resolver ecuaciones, ser casi un experto en el análisis de datos y diagramas. El adolescente de grado 8 y 9 debe “identificar la potenciación, la radicación (sic) y la logaritmación (sic) para representar situaciones matemáticas y no matemáticas y para resolver problemas”. Lo anterior explica, además, por qué nos va tan mal en lectoescritura.

Al finalizar 11, el bachiller debe entender uno de los conceptos más sutiles del análisis: “la densidad e incomplitud (sic) de los números racionales”, conocer tres tipos de coordenadas, incluyendo la esférica, etc. En estadística debe ser poco menos que un experto probabilista.

¿Qué ocurre en la práctica? Se trata de enseñar tanto que se indigesta el alumno, lo arroja, quedando casi nada. Preguntándoles a algunos bachilleres cómo se las arreglaban con esos ambiciosos y mal diseñados programas, respondían que el profesor no sabía lo que enseñaba, ni ellos lo entendían. Al tiempo se aterrizaba y ninguno quería saber más de carreras científicas que involucraran algo tan aburrido, difícil y esotérico como lo que se enseñaba.

Produce extrañeza que muy pocos estudiantes quieran estudiar matemáticas; lo que debe sorprender es que existan, después de 12 años de sandeces. Algo positivo: ya no se enseña la teoría axiomática de conjuntos en la maternal y primaria.

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