Por: Tulio Elí Chinchilla

Veinte años de pedagogía cívica

CON INDEPENDENCIA DE CÓMO SE evalúe la Carta de 1991 —sus aciertos y errores— casi nadie negará que ella ha contribuido a formar en la conciencia de los colombianos la idea de tener derechos.

En estos veinte años la Constitución ha servido como herramienta pedagógica irreemplazable en la paulatina construcción del sujeto de derechos esenciales, noción muy tenue y nebulosa bajo la Carta de 1886.

El de tener derechos es un sentimiento que apenas ha empezado a arraigarse en las generaciones que vieron luz después del relevo constitucional. Es un germen cultural que sólo logrará adherir en la conciencia colectiva si se planta en niños y adolescentes, mediante una pedagogía adecuada, en escenarios no político-jurídicos sino de la más cercana cotidianidad: la familia, la escuela, la iglesia, la barra. Nuestros niños van adquiriendo la conciencia, cada vez más clara, de que no pueden ser maltratados o sometidos a la arbitrariedad de padres y maestros; todo padre sabe que su hijo no puede ser privado de un cupo escolar y que existen medios jurídicos al alcance de sus manos para impedirlo. Quienes enferman comienzan a sentir como arbitrariedad insoportable la negativa a otorgárseles un tratamiento de salud, al que, hace veinte años, sólo podían aspirar como privilegio o como caridad. Los “desconectados” saben hoy que una cantidad mínima de agua potable deberá ser garantizada como un derecho, aquí y ahora.

Tal exacerbación de la noción de tener derechos ha recibido críticas. Verbigracia, que debido a la fuerza expansiva de los derechos se desdibuja el concepto de tener deberes (muchos derechos, casi ningún deber). A tal cuestionamiento podría responderse que no hay nada más exigente en los deberes que tomarse en serio los derechos (como relación recíproca); nada fundamenta mejor y con mayor fuerza un deber (tanto de prohibición como de solidaridad) que anclarlo en el derecho de alguien, del cual es su trasunto.

El viejo catecismo del padre Astete con el que nos torturaban en la escuela ha sido reemplazado por este otro catecismo de ética civil. Ello porque la Constitución del 91, más allá de estatuto del poder, intenta configurar un orden de relaciones intersubjetivas conforme a unos valores; en su canónica exuberante encontramos un modelo de madre (padre amoroso), de maestro, de productor de bienes y servicios, de cónyuge, de sacerdote, de empleador, de comunicador social; su texto induce a valorar positivamente la diversidad de “las criaturas de Dios”. La idea de que las personas no son “recursos humanos” (instrumentos para fines valiosos) ha venido inculcándose desde la jurisprudencia misma.

Si enseñar virtudes cívicas requiere no sólo métodos racionales —como se explica un teorema geométrico, según dijo Menón a Sócrates— sino también algún mito de refuerzo, entonces ¿podría la Constitución servir como fuente mítica en apoyo de esa fe laica? ¿Sobre qué cimentar esa creencia? Evitar que la pedagogía cívica sea tan tediosa y ahuyentadora como la de Astete, invita a imaginar estrategias más vívidas, conmover la sensibilidad antes que demostrar lógicamente, aprender haciendo, más que asimilar discursos.

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