¿Becar a todos los maestros?
Dos expertos creen que la interesante manera en que Bogotá está formando a sus educadores puede convertirse en política pública nacional.
Pedro Pineda * Eduardo Escallón **
A muchos nos angustia asistir a foros sobre educación en tiempos electorales. Se invierte mucho dinero en traer expertos internacionales para que nos recuerden lo que ya sabemos: que la educación debe promover habilidades de pensamiento y no sólo de memorización, que debemos invertir tanto en los docentes como en los diferentes actores del proceso educativo y que la evaluación de las políticas mediante pruebas estandarizadas (como Saber, Saber Pro o PISA) se debe complementar con otros indicadores educativos. Nos repiten esto como si el problema fuera de retórica y no de traducción de estos principios en una política de Estado.
La reciente evaluación de la política en materia de formación docente en Bogotá que realizamos desde el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes nos permite abordar con optimismo la posibilidad de traducir esos principios en acciones políticas. En la iniciativa distrital se han invertido más de $55.000 millones en los últimos dos años para que 2.070 docentes de 335 colegios públicos cursen estudios de posgrado.
Los resultados son alentadores: 95% de los participantes manifiesta que los cursos les permiten realizar mejor su labor educativa y 77% reporta un gran progreso en los métodos didácticos utilizados en las clases. Además, dado que el 42% de los programas no está enfocado en pedagogía, sino en ciencias sociales o naturales en general, la evaluación permite afirmar que los maestros han aprendido habilidades didácticas mediante la observación de profesores universitarios y la socialización dentro de culturas académicas innovadoras.
El diagnóstico de este programa nos da luces sobre una iniciativa exitosa que tiene el potencial de convertirse en política educativa nacional. El reconocimiento del principio de libertad académica les ha permitido a los docentes seleccionar sus programas y profundizar en los aspectos pedagógicos o disciplinares según su elección.
La selección de 16 universidades acreditadas también ha asegurado el manejo eficiente de los recursos. Además, el tamaño de la iniciativa permite generar una sinergia importante dentro de los colegios distritales: el 88% de los maestros reportó efectos en la satisfacción con su trabajo y el 58% reportó cambios en el clima escolar.
“Finalmente nos ofrecen herramientas y nos preguntan cómo nos sentimos”, manifestó, satisfecho, un profesor. Desde el punto de vista de movilidad social, el programa de formación de maestros del Distrito deja lecciones: tan sólo el 2% de los participantes tiene un padre o una madre con un título de educación superior.
Teniendo en cuenta estos resultados, desde la Universidad de los Andes creemos que este tipo de iniciativas pueden transformarse en una política nacional, independiente del Gobierno de turno.
Sin embargo, estas ideas no sólo necesitan fortalecerse, sino reformularse periódicamente. Un programa de posgrado no podrá, en la mayoría de los casos, cambiar preconcepciones sobre una disciplina y su enseñanza, o sobre mitos educativos internalizados en colegios y universidades y perpetuados durante décadas de enseñanza.
El aprendizaje de un pensamiento científico sólido, por parte de los maestros, requerirá de más tiempo de permanencia en la educación superior. A su vez, el perfeccionamiento del arte de enseñar necesita de prácticas supervisadas y programas de tutoría acompañados desde las universidades. Tal vez este es el motivo por el que parece no haber resultados igualmente sólidos en el desarrollo del pensamiento científico y analítico, fundamental para el ejercicio de la docencia.
Nuestro seguimiento a la política distrital permite concluir que la simple inversión en los docentes no puede ser el único foco de debate y de intervención.
Qué dicen los profesores
Los maestros manifestaron serios impedimentos para la transferencia de los conocimientos aprendidos a sus instituciones educativas, independientemente de sus capacidades.
En general, sólo el 15% de las docentes visualiza al rector como un líder con la capacidad de promover estos procesos de formación docente. Eventualmente, a los rectores también se les podrían ofrecer procesos de formación focalizados, herramientas de gestión, como incentivos institucionales, la posibilidad de movilidad entre instituciones y asesoría desde las universidades.
En tiempo de elecciones proponemos trascender la retórica y valorar las experiencias locales sobre formación de maestros que se puede evaluar desde los hechos. De ellas podemos aprender todos, para proponer su ajuste, continuidad y ampliación como política nacional, así avanzaremos a encontrar una solución a nuestros problemas educativos más profundos.
* Doctor en educación de la U. Humboldt de Berlín. Profesor del Centro de Investigación y Formación en Educación, U. de los Andes.
A muchos nos angustia asistir a foros sobre educación en tiempos electorales. Se invierte mucho dinero en traer expertos internacionales para que nos recuerden lo que ya sabemos: que la educación debe promover habilidades de pensamiento y no sólo de memorización, que debemos invertir tanto en los docentes como en los diferentes actores del proceso educativo y que la evaluación de las políticas mediante pruebas estandarizadas (como Saber, Saber Pro o PISA) se debe complementar con otros indicadores educativos. Nos repiten esto como si el problema fuera de retórica y no de traducción de estos principios en una política de Estado.
La reciente evaluación de la política en materia de formación docente en Bogotá que realizamos desde el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes nos permite abordar con optimismo la posibilidad de traducir esos principios en acciones políticas. En la iniciativa distrital se han invertido más de $55.000 millones en los últimos dos años para que 2.070 docentes de 335 colegios públicos cursen estudios de posgrado.
Los resultados son alentadores: 95% de los participantes manifiesta que los cursos les permiten realizar mejor su labor educativa y 77% reporta un gran progreso en los métodos didácticos utilizados en las clases. Además, dado que el 42% de los programas no está enfocado en pedagogía, sino en ciencias sociales o naturales en general, la evaluación permite afirmar que los maestros han aprendido habilidades didácticas mediante la observación de profesores universitarios y la socialización dentro de culturas académicas innovadoras.
El diagnóstico de este programa nos da luces sobre una iniciativa exitosa que tiene el potencial de convertirse en política educativa nacional. El reconocimiento del principio de libertad académica les ha permitido a los docentes seleccionar sus programas y profundizar en los aspectos pedagógicos o disciplinares según su elección.
La selección de 16 universidades acreditadas también ha asegurado el manejo eficiente de los recursos. Además, el tamaño de la iniciativa permite generar una sinergia importante dentro de los colegios distritales: el 88% de los maestros reportó efectos en la satisfacción con su trabajo y el 58% reportó cambios en el clima escolar.
“Finalmente nos ofrecen herramientas y nos preguntan cómo nos sentimos”, manifestó, satisfecho, un profesor. Desde el punto de vista de movilidad social, el programa de formación de maestros del Distrito deja lecciones: tan sólo el 2% de los participantes tiene un padre o una madre con un título de educación superior.
Teniendo en cuenta estos resultados, desde la Universidad de los Andes creemos que este tipo de iniciativas pueden transformarse en una política nacional, independiente del Gobierno de turno.
Sin embargo, estas ideas no sólo necesitan fortalecerse, sino reformularse periódicamente. Un programa de posgrado no podrá, en la mayoría de los casos, cambiar preconcepciones sobre una disciplina y su enseñanza, o sobre mitos educativos internalizados en colegios y universidades y perpetuados durante décadas de enseñanza.
El aprendizaje de un pensamiento científico sólido, por parte de los maestros, requerirá de más tiempo de permanencia en la educación superior. A su vez, el perfeccionamiento del arte de enseñar necesita de prácticas supervisadas y programas de tutoría acompañados desde las universidades. Tal vez este es el motivo por el que parece no haber resultados igualmente sólidos en el desarrollo del pensamiento científico y analítico, fundamental para el ejercicio de la docencia.
Nuestro seguimiento a la política distrital permite concluir que la simple inversión en los docentes no puede ser el único foco de debate y de intervención.
Qué dicen los profesores
Los maestros manifestaron serios impedimentos para la transferencia de los conocimientos aprendidos a sus instituciones educativas, independientemente de sus capacidades.
En general, sólo el 15% de las docentes visualiza al rector como un líder con la capacidad de promover estos procesos de formación docente. Eventualmente, a los rectores también se les podrían ofrecer procesos de formación focalizados, herramientas de gestión, como incentivos institucionales, la posibilidad de movilidad entre instituciones y asesoría desde las universidades.
En tiempo de elecciones proponemos trascender la retórica y valorar las experiencias locales sobre formación de maestros que se puede evaluar desde los hechos. De ellas podemos aprender todos, para proponer su ajuste, continuidad y ampliación como política nacional, así avanzaremos a encontrar una solución a nuestros problemas educativos más profundos.
* Doctor en educación de la U. Humboldt de Berlín. Profesor del Centro de Investigación y Formación en Educación, U. de los Andes.