Se equivoca Jorge Iván González, otrora defensor de la implementación de subsidios a la demanda en los que las y los “beneficiarios” de créditos educativos se ven en la obligación de pagar sus estudios de educación superior durante buena parte de su vida laboral —me refiero a la llamada Financiación Contingente al Ingreso—, cuando establece en el artículo “Contra la constituyente universitaria”, publicado por el periódico La República el pasado 5 de julio, que el fundamento de la autonomía universitaria es el mérito académico.
González apela a una retórica elitista para sustentar que “la práctica académica obliga a la selección meritocrática que destaca a los que más saben”, para defender una manera de entender la universidad basada en “la jerarquía asociada al mérito”, y afirmar que el conocimiento científico es un proceso en el que “unas personas saben y otras aprenden” o para destacar que “gracias a los mejores la sociedad transforma el saber en calidad de vida”.
Esta peculiar y atípica manera de entender la autonomía universitaria, en la que se expresa el darwinismo académico de un intelectual que afirma que la obtención de conocimiento, aprendizaje y bienestar es el resultado de la selección de los más aptos, en un ambiente de lucha y competencia ideado para que sobresalgan y destaquen los mejores —nótese las enormes coincidencias con los fundamentos del darwinismo social, expresado en las interpretaciones incorrectas que hicieron de los planteamientos de Charles Darwin autores como Thomas Huxley en el siglo XIX—, termina obviando el debate sobre los alcances y contenidos que tiene la autonomía en el campo de la educación superior.
Breves glosas sobre la autonomía universitaria
En su artículo González acude a la memoria corta —la reforma universitaria de Córdoba de 1918— para cuestionar la democracia universitaria y los procesos constituyentes. Sin embargo, tal y como recuerda el intelectual colombiano Carlos Miñana (2011), desde el origen de la universidad medieval ha habido una diferencia entre:
(…) dos modelos en un continuum, cuyos extremos eran el de Bolonia y el de París. El primero, liderado por los estudiantes (universitas scholarium), que tuvo su origen en los gremios y fundamentado en las libertades académicas de los estudiantes (gobierno, extraterritorialidad, privilegios y derechos de los estudiantes incluso extranjeros); el segundo, que partió de las escuelas catedralicias y monacales, promovido y gobernado desde la jerarquía eclesiástica o civil y centrado en los maestros (universitas magistrorum) (p. 81).
Existe entonces una tensión o litigio interpretativo de larga duración sobre los alcances y la titularidad de la autonomía universitaria que no se puede obviar o desconocer. Asimismo, el fundamento moderno de la autonomía universitaria está asociado a un entendimiento del conocimiento científico estrechamente ligado con el ejercicio de la libertad y la creatividad —distinto al mérito, la competencia y la prevalencia de los mejores y más brillantes, como sostiene erróneamente González—. Al respecto, establecen los historiadores mexicanos Armando Pavón y Clara Ramírez (2010) lo siguiente:
La gran renovación de las universidades se desarrolló en Berlín (…) Humboldt creó una universidad basada en un renovado concepto de la ciencia y la autonomía. En efecto, la primera premisa era que la ciencia estaba en continuo e ilimitado crecimiento, que los maestros no detentaban conocimientos definitivos, sino que también aprendían si investigaban y que sólo tenían un poco más de experiencia que sus alumnos. El salón de clase con sus lecciones magistrales dio paso al seminario y al laboratorio, donde la inteligencia y la creatividad podían imponerse a la autoridad del maestro. Este método requería para su éxito de plena libertad de trabajo y de pensamiento, pero también de condiciones materiales para que profesores y alumnos pudieran dedicarse de tiempo completo al estudio (p. 159).
La enseñanza y el aprendizaje colaborativo en un espacio diseñado con el propósito de favorecer la creación del bien común del conocimiento científico requería plena financiación, así como el establecimiento de salvaguardas que evitaran que el Estado, el mercado o la Iglesia intervinieran, impusieran u orientaran el proceso de creación y difusión del conocimiento.
Esto último llevó a que, en el proceso de significación de la acepción moderna de la autonomía universitaria, dicho concepto se fuera asociando progresivamente con la garantía de presupuesto suficiente y respeto a las distintas formas de autogobierno, así como a la libertad de cátedra, programas, contenidos, evaluación, contratación, certificación, promoción, graduación, investigación, orientación ideológica y relacionamiento con la sociedad.
Por último, en el contexto nuestroamericano, la autonomía universitaria ha estado ligada con la consecución de la paz, la democracia, la justicia social o el cultivo del pensamiento crítico, dado el carácter retardatario, conservador y autoritario que históricamente ha caracterizado a los regímenes políticos que sucedieron al periodo colonial. En este sentido, la universidad además de haber sido entendida históricamente como un escenario privilegiado para la producción y experimentación de la ciencia, se ha tendido a asumir como un espacio propicio para la imaginación y experimentación de otras formas posibles de realizar la vida en común.
¿Meritocracia o democracia universitaria?
En la coyuntura actual, hay quienes se han autoproclamado como los portavoces y defensores de la autonomía universitaria en el contexto colombiano. Para ello, han venido combinando dos tipos de estrategias: 1) obviar la manera en que llegaron a los cargos de dirección aquellos y aquellas que actualmente se asumen como los “mejores” o con mayores “méritos” y 2) desconocer la necesidad de que se reforme la composición de los Consejos Superiores Universitarios para que se les impida a los gobernantes de turno —sean estos de derecha, centro o izquierda— incidir en los cargos de dirección de las Instituciones Estatales de Educación Superior (IEES).
Como ya se dijo antes, la autonomía universitaria implica el debate sobre las formas de autogobierno que se consideran más convenientes. Para ello, es necesario que exista una apertura de los espacios deliberativos, más allá de las élites internas designadas por gobiernos que, vulnerando la autonomía universitaria, lograron imponer en cargos de dirección a quienes consideraron más cercanos o afines a sus apuestas de país.
Esto, valga la aclaración, no fue el resultado de un proceso aséptico, desinteresado y ponderado de estudio de trayectorias académicas —tampoco del respeto de las consultas internas en las que participaron distintos estamentos de las comunidades universitarias—, sino de la incidencia de actores políticos en la conformación de los máximos órganos del gobierno universitario.
Los procesos constituyentes son espacios propicios para debatir pública y abiertamente, entre otras cosas, sobre las formas de gobierno que resultan más convenientes para realizar las funciones misionales de las IEES. Lo anterior requiere un aumento significativo de la democracia interna, así como un cambio en la concepción de las y los estudiantes como “menores de edad mentales” o “vasijas vacías” incapaces de deliberar para solucionar los problemas de bienestar, investigación y docencia en las universidades, mejorar las formas de gobierno universitario, y encontrar formas creativas de relacionar las universidades con el entorno social y económico.
La constituyente universitaria abre el camino para que surjan propuestas que contribuyan a la ampliación del sentido de autonomía restringida contenido en la Ley 30 de 1992. También es un espacio propicio para que se debata sobre los riesgos y límites de aquellos modelos basados exclusivamente en méritos —por ejemplo, la instauración de aristocracias o élites académicas— o la celebración de votaciones —por ejemplo, la emergencia de liderazgos carismáticos de corte populista—.
En este sentido, la ampliación y fortalecimiento de espacios de democracia directa en los que participen distintos sectores y estamentos que conviven conflictivamente en la universidad, puede contribuir a la formación política y académica del profesorado, el estudiantado, el personal administrativo, las egresadas y los egresados.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Miñana, C. (2011). Libertad de cátedra, colegialidad, autonomía y legitimidad. Transformaciones en cuatro universidades latinoamericanas. Ciencia Política, 12, 77-108.
-Pavón, A. & Ramírez, C. (2010). La autonomía universitaria, una historia de siglos. Revista iberoamericana de educación superior, 1(1), 157-161. Recuperado el 06 de julio de 2024 de
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S200728722010000100011&lng=es&tlng=es.
* Educador Popular y docente universitario.
Por Santiago Gómez Obando * / Especial para El Espectador
