Guías escolares, una herencia de la pandemia

En el Día Internacional del Libro, celebro que a la mayoría de hogares colombianos llegaron al menos lecturas en el último año. La pandemia obligó al sistema de educación pública a producir de nuevo textos escolares, realmente guías escolares, y llevarlas hasta sus estudiantes. El entusiasmo que me genera esto no me lo quita ni la precariedad del despliegue —que recae sobre todo en hombros de las y los docentes—, ni la terrible desigualdad entre una guía y un entorno virtual sofisticado, como los que tienen los colegios con más recursos. El Ministerio de Educación (MEN) debe pensar cómo estos textos escolares pueden conectarse con las posibilidades y necesidades digitales de los y las estudiantes más vulnerables del país, esto merece no desaparecer.

Desde la Fundación Karisma, donde trabajo, hemos apoyado actividades de educación en la ruralidad colombiana. Trabajando con docentes y sus desafíos de conectividad, pedagógicos y de alfabetización digital, últimamente incluso a través de algunos proyectos con el Centro de Internet y Sociedad de la Universidad del Rosario (ISUR), he aprendido algunas cosas:

Sobre la conectividad. Aunque la instrucción del MEN era la de desarrollar guías para las personas desconectadas “sin acceso virtual o computadores” y usar recursos virtuales o transmedia para quienes tuvieran conexión “con acceso virtual o computadores”, la realidad está llena de grises, al punto que estas dos alternativas seguramente solo aplican a unas minorías.

Sí, se nota que casi dos tercios de la población ya tiene acceso a internet, pero son conectividades precarias, sobre todo en la ruralidad y en las periferias urbanas. La calidad es mala e intermitente, el acceso es por celulares que normalmente no son de uso exclusivo de los y las estudiantes y dependen muchas veces de aplicaciones para comunicación que son gratis en los planes prepago -WhatsApp y Facebook, por ejemplo-. Es decir, realmente estamos ante conexiones híbridas, que no cumplen con los requerimientos de la educación virtual, pero tampoco se pueden calificar de desconexión total. De hecho, las personas -docentes, padres, madres, estudiantes- se las ingenian para aprovechar la poca conectividad y como mínimo evitan los costos de las fotocopias y, si usan guías digitales, buscan sacar más provecho de ellas, por ejemplo.

Sobre lo pedagógico. Sin preparación para hacer las guías los y las docentes las hicieron de urgencia. ¿Qué sucedió?, ¿qué aprendimos?, ¿cómo lo aprovechamos? La “nueva normalidad” se alarga y este despliegue confirmó que hay muchos sitios a donde ni esto llegaba. Que Colombia hubiera renunciado a tener programas nacionales sobre las materias -dejándolo a cada institución educativa- sin desconocer las bondades del modelo llevó también a la desaparición de los textos escolares oficiales, esto nos pasa cuenta de cobro en estas circunstancias. También contrasta con una experiencia que estamos apoyando en la Guajira, donde circulan textos escolares que se hicieron en Venezuela hace años para educación en Wayuunaiki, unos textos que hoy son recursos importantes para que los y las profesoras del sistema propio enfoquen sus esfuerzos en otros aspectos del desafío.

Sobre las habilidades digitales. Aunque los y las estudiantes rurales tienen acceso a algo de conectividad celular, descansar creyendo que sus habilidades están dadas porque son “nativos digitales”, es perjudicial. Sus docentes dirán que los y las estudiantes usan muy bien el celular para comunicarse y entretenerse, pero no para estudiar. En la pandemia sus estudiantes debieron aprender a gestionar información -como crear carpetas y entender diferentes formatos para los archivos-, a escribir correos -acostumbrados a los chats envían mensajes completos en el asunto, por ejemplo-, a buscar y seleccionar información, etcétera. Aún con la precariedad de la tecnología y de la conectividad disponible para los y las estudiantes hay que desarrollar sus habilidades digitales involucrándolas en las materias desde lo pedagógico y aprovechando al máximo su conectividad y tecnologías disponibles.

Más allá de la pandemia, la mala conectividad y la dependencia en los celulares seguirán por mucho tiempo tanto en la ruralidad colombiana como en la periferia de nuestras ciudades. No abordar estos retos ampliará sin remedio la brecha digital de habilidades para quienes las habitan alimentando sus desventajas. Si no desarrollan habilidades para la tecnología digital, serán carnada fácil para el abandono escolar a medida que la exigencia aumenta -para seguir en la universidad, por ejemplo- y para perder oportunidades en lo laboral, algo que al final perpetúa la pobreza.

Para poder lograr todos estos propósitos, las guías -que deberían ser textos escolares debidamente realizados por el Estado-, tendrían que circular con licencias abiertas alineadas con la Declaración de París de la Unesco sobre Recursos Educativos Abiertos. De esta forma se aprovecharán mejor los escenarios de colaboración, muy en línea con las palabras de Mariana Mazzucato esta semana en una conferencia en la Universidad del Rosario, al decir que la función del Estado no es extraer el valor asociado con la propiedad intelectual, sino aprovechar la inteligencia colectiva.

En 2014, cuando Karisma realizó un estudio para Unesco sobre la inversión estatal en la región para textos escolares, el escenario era otro. Ese estudio estableció que no se contaba con datos concretos para saber cuánto invierten los países en los textos escolares, sin embargo, dado que entre el 75 y el 95% de los recursos se usaban en gastos administrativos y de funcionamiento, era fácil concluir que la inversión en textos escolares era residual. Con contadas excepciones, en la región no se producían los textos escolares para el sistema educativo y se dependía de la oferta comercial. Para el mercado editorial, en cambio, el gasto público sí era representativo para un sector, que además tenía una importante participación de editoriales extranjeras -en Colombia incluso de otro continente-. Es decir, no había un escenario favorable para plantear una propuesta de adopción de lo abierto, a pesar de que -por experiencia- sabíamos que los textos escolares tampoco llegaban masivamente a las escuelas rurales, por ejemplo.

Hoy es claro que las necesidades y demandas de quienes habitan la ruralidad y periferias urbanas no dependen de escenarios extremos de conexión-desconexión, sino de un abanico que es altamente contextual. Las preguntas hoy son otras, toca cambiar las respuestas. No solo hay que reforzar las guías, que sean una producción del Estado, que incluyan los aportes de las y los docentes y que además integren el uso de la conectividad disponible; también hay que promover mecanismos de alfabetización digital con las herramientas con las que las personas involucradas cuentan. Además, este diseño debe aprovechar la inteligencia colectiva, es decir, también acercarse y desarrollar las recomendaciones de la Declaración de París de Unesco a los textos escolares que se produzcan.