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Ni todos aprenden lo básico ni desarrollamos el 15-20 % de altas capacidades.
El problema de calidad de la educación es que no conseguimos que los estudiantes, sin importar su condición socioeconómica y cultural, alcancen un umbral común (determinado) de conocimientos y competencias. De hecho, no tenemos un currículo nacional básico y estamos en mora de corregir la proliferación de asignaturas.
Pero hoy quisiera hablar de otro gran problema de la calidad educativa, prácticamente no reconocido: no les enseñamos más, ni sabemos cómo enseñarles, a los que pueden aprender más, es decir, a los estudiantes de altas capacidades.
El psicólogo educativo Joseph Renzulli mostró (modelo de los tres anillos: capacidad intelectual superior a la media, creatividad y alto compromiso con la tarea) que entre el 15 % y el 20 % del alumnado tiene potencialmente altas capacidades, más allá del mítico 2-3 % establecido por la medición del coeficiente intelectual.
Cómo puede un país salir adelante si, por un lado, la educación no proporciona las herramientas fundamentales a la población en general, y, por el otro, ignora o anula al 20 % que puede jalonar el progreso de todos. No hay manera. Otros países lo entienden. Nosotros no.
Mientras Corea del Sur, Israel o Costa Rica cuentan con una especie de Ley de Promoción de la Educación de Dotados y Talentosos, por ejemplo, Colombia tiene el tema confundido con la regulación de la atención a la población con discapacidad (residual en la maraña del Decreto 1075 de 2015, después del Decreto 1421/2017).
Primero hay que cambiar el enfoque: los estudiantes con discapacidad tienen necesidades especiales que debemos atender por un imperativo moral; y, respecto de los estudiantes con “capacidades o talentos excepcionales”, es el país el que tiene una necesidad especial de atenderlos por un imperativo estratégico, de orgullo y casi que de sobrevivencia (en una era de conocimiento e IA).
Segundo: la definición no es “excepcionales”, que conduce al 2-3 %, aunque igual vamos a desperdiciar a los que no estén en hogares privilegiados, sino “sobresalientes o de altas capacidades”, para abarcar al 15-20 %. Singapur comenzó en 1984 identificando apenas el 1 % (genios) y en 2027 pasará a un sistema con el 10 % (talentosos).
Tercero: la educación de los estudiantes de altas capacidades no es un asunto para que vean qué pueden hacer las entidades territoriales certificadas; es un asunto estratégico nacional, como la política de ciencia, tecnología e innovación, y las políticas sobre recursos naturales escasos e indispensables.
Entonces habría que aprender rápidamente de la experiencia internacional y sacar una política decorosa, por decreto, de detección temprana y apoyo al desarrollo del talento para la productividad y la prosperidad. Se dirá que si no somos capaces de aplicar censalmente Saber 3, 5, 7 y 9 para realizar seguimiento del aprendizaje niño a niño, menos vamos a hacer una identificación sofisticada y seria del 20 % superior (pruebas de logro, nominación docente, auto-nominación y evidencia de creatividad). Probable y lamentablemente cierto.
Además, ¿qué harían los docentes con ese 15-20 % de talentosos si lo identificáramos? En Dilema con la educación de talentos de altas capacidades (25/abril/2022), me referí a desarraigarlos como en el pasado (o todavía en algunos países) o volverlos aceleradores del cambio pedagógico local.
Por ejemplo: si diéramos libros de texto para intentar asegurar la enseñanza-aprendizaje de unos contenidos mínimos, el 15 % o 20 % de los libros de matemáticas e inglés podrían tener temas adicionales para los estudiantes de altas capacidades, como (parecido) en Corea del Sur.
Ojalá algunas facultades de Educación tomaran nota, por si acaso, y comenzaran a enseñar a Joseph Renzulli y a Françoys Gagné (Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento). Ya estamos bien de Paulo Freire.
