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Hace unas semanas, el Ministerio de Educación presentó unas cifras sobre educación preescolar que tomaron por sorpresa a varios investigadores del país. Los datos de la cartera señalaban los avances que, según el Gobierno Nacional, se han registrado entre 2022 y 2025 en uno de los niveles educativos que menos atención suele recibir entre los políticos y la opinión pública: la educación inicial.
En concreto, el ministerio señalaba que la cobertura oficial de grados en prejardín y jardín pasó de 637 sedes en 40 municipios en 2022 a 5.235 sedes en 680 municipios para 2025, “llevando educación donde nunca antes había llegado”. Es decir que, entre 2022 y 2025, 4.598 sedes empezaron a ofrecer estos dos grados, lo que significa un crecimiento del 721 %.
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Este crecimiento, respondió la cartera a una solicitud de información de El Espectador, llevó a que la cantidad de niños y niñas que ingresaron a estos niveles también aumentara. Mientras en 2022 se atendían 43.127 estudiantes, en 2025 se llegó a 128.027, con corte a octubre de 2025, “lo que ha implicado un incremento de 84.900 estudiantes”. Dicho de otra manera, la atención oficial había aumentado un 197 %. Para lograr estos incrementos, agregó el ministerio, se vincularon 4.257 docentes de preescolar a lo largo de estos cuatro años.
Las cifras, que darían cuenta de una expansión notable, han despertado dudas entre varios investigadores consultados por este diario. La principal inquietud surge de no poder acceder a los datos que permitan contrastar los avances reportados por el Gobierno, así como de falencias estructurales que ha tenido el reporte de los datos para estos grados.
Al margen del debate generado alrededor de las cifras, defendidas por el Mineducación, expertos y académicos llaman la atención sobre un asunto que consideran crítico: el país no cuenta con información sobre la calidad de la educación inicial, una etapa clave que tiene impactos para el resto de la vida.
¿Un asunto de registro o de expansión?
Para entender el debate sobre la validez de las cifras presentadas por el ministerio, es necesario hacer una aclaración sobre cómo se organiza la educación inicial en Colombia. De acuerdo con la normatividad vigente, la educación inicial se divide en dos ciclos. El primero abarca desde el nacimiento hasta antes de cumplir los tres años y el segundo comprende desde los tres años hasta antes de cumplir los seis. En este último hay tres grados de educación preescolar: prejardín, jardín y transición. Como quedó estipulado en el artículo 67 de la Constitución Política, transición es el primer grado obligatorio de la educación formal, por lo que solo puede ser ofrecido por establecimientos educativos debidamente reconocidos.
Esto es clave, a los ojos de Liliana Martín García, directora de Primera Infancia, del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, pues prejardín y jardín, a diferencia de los otros grados, son ofrecidos por una amplia variedad de actores de los que no se tiene un registro completo. Aunque desde 2022 es obligatorio que los prestadores de estos grados se encuentren registrados ante el Ministerio de Educación, García reconoce que aún persisten barreras para completar el registro, sobre todo lo que tiene que ver con instituciones privadas.
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La segunda aclaración que hace García tiene que ver con las 4.598 sedes que empezaron a ofrecer estos dos grados en los últimos cuatro años. “No son sedes creadas. Lo que nosotros estamos resaltando aquí son las sedes que abrieron prejardín y jardín durante estos años”, asegura la directora de Primera Infancia. Es decir, son sedes que ya ofrecían otros grados de educación, y que en estos años abrieron prejardín y jardín.
El problema, para investigadores como Ómar Garzón, del Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) de la U. Javeriana, o Diego Cortés, del Observatorio de Políticas Educativas (OCPE) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), es que, por el momento, esos datos no se pueden contrastar, pues el ministerio no ha publicado las bases de datos consolidadas en los sistemas de información públicos.
Un análisis más riguroso, agrega Garzón, podrá tenerse en los próximos meses, cuando el ministerio publique los datos, lo que suele ocurrir antes de que finalice el primer semestre de cada año. Por el momento, tanto él como Gloria Bernal, directora del LEE, consideran que el aumento en las cifras reportadas por el ministerio responde, en parte, a mejoras en el registro (instituciones que prestaban esos grados escolares que no habían sido identificadas y entraron al registro) y, por otra, a una expansión real de la oferta. Para tener certeza de cuál es la magnitud de ambas explicaciones, Garzón advierte que es necesario tener los “microdatos anonimizados” (un conjunto de datos estadísticos con información detallada), los cuales “son difíciles de obtener por parte del ministerio”.
Aun si las cifras del ministerio pudieran ser validadas por los investigadores, estas generan otras inquietudes, de acuerdo con Cortés, coordinador del OCPE. Al investigador, que advierte que “la educación preescolar ha sido una deuda histórica desde la oferta pública”, le llama la atención la proporción de estudiantes y docentes. “Se abrieron más sedes durante el periodo (4.598) que la vinculación de nuevos docentes para estos niveles (4.257). Esta relación de estudiantes por docente no se puede sacar de los datos que entregaron, pero es posible que aumente, lo cual sería relevante revisar”, agrega.
Algunos investigadores, como Paola Caro, líder de Datos y Uso de Evidencia de la Fundación Empresarios por la Educación (ExE), y Horacio Álvarez Marinelli, especialista en educación del Banco Mundial, también plantean que, con una tendencia hacia la baja natalidad y un futuro donde los niños serán cada vez menos, el aumento de la planta docente en estos grados abre interrogantes sobre cómo se gestionará ese personal en el mediano y largo plazo.
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Un último punto sobre las cifras entregadas por el ministerio, señala Garzón, del LEE de la Javeriana, tiene que ver con el peso que estaría teniendo esta ampliación de prejardín y jardín en la tasa de cobertura de preescolar en el país. “80.000 nuevos estudiantes es loable, ¿pero de cuántos millones de niños y niñas que hay en esas edades?”. Como puede ver en la siguiente tabla, con corte a 2024 (las últimas cifras consolidadas con las que se cuenta), la tasa de cobertura se ubicaba en 38,8 %. En otras palabras, menos de 4 de cada 10 niños entre los 3 y los 5 años estaban asistiendo a los grados de educación inicial que les corresponde.
La persistente pérdida de cobertura en educación inicial, escribieron los investigadores del LEE en un informe que publicaron en febrero de este año, “constituye una de las señales más preocupantes del actual comportamiento del sistema educativo, no solo por su magnitud, sino por sus implicaciones de largo plazo”.
“La no vinculación oportuna de niños y niñas a experiencias educativas tempranas limita el desarrollo de habilidades cognitivas, socioemocionales y comunicativas fundamentales, incrementa el riesgo de rezago escolar y eleva la probabilidad de trayectorias educativas interrumpidas en los niveles posteriores”, anotaron en el informe.
Una cuestión de calidad
Mientras investigadores como Garzón y Cortés esperan la publicación de los datos para contrastarlos, todos los expertos consultados para este artículo llaman la atención sobre un mismo asunto: más allá de la ampliación de la cobertura, ¿qué está pasando con la calidad de la educación en estos grados?
En palabras de Caro, de ExE, “¿qué están aprendiendo en esas aulas?”. La cuestión, reconocen los investigadores y el mismo ministerio, es que el país no cuenta con un instrumento que permita responder a esa pregunta con precisión. Aun así, el país sí dispone de algunos datos que ayudan a tener un panorama. Hace unos años, el país fue pionero en la región al aplicar el Instrumento para la Medición de la Calidad de la Educación Infantil en Colombia (IMCEIC), una herramienta para evaluar la calidad de la educación infantil.
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En 2021, el instrumento fue aplicado a nivel nacional en el grado de transición en 312 centros ubicados en comunidades de bajos ingresos en 28 departamentos del país. Aunque los resultados no son representativos si se considera toda la población de los niños y niñas colombianas, sí representan el acercamiento más completo hasta la fecha de la calidad de la educación en estos grados.
A grandes rasgos, explicaron en un estudio académicos que estuvieron involucrados en la aplicación de la herramienta, el IMCEIC divide la calidad en dos componentes. La calidad estructural se refiere a aspectos que pueden estar regulados, como el número de adultos en el aula y la disponibilidad de recursos. Por su parte, la calidad de los procesos incluye las interacciones con adultos, compañeros y materiales con los que los niños se encuentran en el aula.
Los resultados que arrojó esta evaluación, resume Álvarez, del Banco Mundial, quien no participó del estudio, “es que la calidad de la prestación de los servicios es muy baja. Básicamente, los niños están yendo a aprender muy poco”.
Muestra de esto, agregan los autores del estudio, que se publicó en la revista académica Child Development en febrero de 2022, es que “en la mayoría de las aulas había menos de un libro disponible por niño, y se observaron materiales para promover el juego simbólico en poco más de una cuarta parte de los centros, a pesar de que la literatura y el juego son dos de las actividades rectoras de la educación infantil exigidas por la política nacional”.
Frente a la calidad de los procesos, los investigadores concluyeron que los niveles “fueron de bajos a moderados. Si bien la calidad pedagógica general promedio fue moderada (....) la proporción de actividades observadas —en relación con el lenguaje, las matemáticas tempranas y las ciencias— con respecto al total posible fue baja”.
“Los niños están yendo, pero tienen muy pocas oportunidades reales de aprender”, resume Álvarez. De acuerdo con el especialista en educación, esto se debe, en parte, a que en Colombia no existe un currículo definido por el Ministerio de Educación. “Se dan guías y lineamientos, pero no hay un manual para el docente de preescolar sobre qué hacer y cómo trabajar, por ejemplo, la numeracidad o la literacidad”.
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Los académicos que estuvieron detrás de la aplicación del IMCEIC en el país también lo ven así. Los resultados, escribieron, pueden estar relacionados “con el enfoque generalista de las directrices técnicas de la educación infantil colombiana, que enfatizan el desarrollo holístico de los niños y no proporcionan un plan de estudios ni una orientación concreta para los docentes sobre experiencias de aprendizaje específicas de contenido para promover el desarrollo de habilidades específicas en los niños pequeños”.
Una de las limitaciones del estudio, reconocieron sus autores, es que no permite separar las habilidades con las que los niños ingresan al preescolar del efecto que tiene la calidad educativa en su desarrollo a lo largo del año. Por eso, una de las recomendaciones de los investigadores fue incorporar evaluaciones tanto al inicio como al final del año del desarrollo de los niños en la educación infantil.
Para Caro, de cara al 2026-2030, el país tiene que pensar en instaurar una medición de calidad en prejardín y jardín. Mientras tanto, García, del Mineducación, señala que antes de que se acabe el gobierno del presidente Gustavo Petro, el país conocerá algunos de los resultados del segundo IMCEIC, que fue aplicado en transición entre 2024 y 2025. A futuro, reconoce, “tendremos que empezar a ajustar el modelo para también medir lo que pasa en prejardín y jardín”.
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